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校长信箱
聚焦课堂,提高教学质量
2014-05-04 03:52:00    查看次数: 5088    
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聚焦课堂,提高教学质量(学习材料)

【摘要】 质量立校,教师是关键,教学是根本,课堂是焦点。学校应瞄准课堂40分钟做文章,给传统课堂“变脸”。

【关键词】 魅力课堂  高效课堂

  从“有学上”到“上好学”,从“大”到“强”,最关键的问题是什么?是质量,提高质量是学校永恒的主题。而提高教育质量最核心的问题是什么?是教师,就是要抓好教师队伍建设。而抓教师队伍建设的突破口是什么?是课堂,再好的教育理念,如果体现不到课程上,渗透不到课堂中,将很难真正发挥作用。 

  质量立校,教师是关键,教学是根本,课堂是焦点。学校有责任探索各种有效方式,为每个受教育者提供充分参与教育过程的机会。回忆几年校长路,每一步都离不开课堂。在教育改革如潮的今天,学校乘势而上,以新锐的姿态勇立潮头,以科学发展的目光聚焦课堂,以创新探索的精神践行新课标理念,追求课堂教学的实效、高效,演绎了一部多维互动的美丽传奇,给教育带来了一份惊喜和震撼。

  校长只有进行过足够的观察和掌握了足够的事实,才能高质量地做好工作。而只有经常听课和评课,校长才能了解教师们在做什么,才能在听课中点燃教师们的激情。才能在听课中瞅准办学方向,才能在听课中成为有魅力的校长。因此学校必须瞄准课堂40分钟做文章,给传统课堂“变脸”。 

一、课堂是“金”

  课堂是“金”。没有课堂的支撑,任何教育改革和追求都是空谈,没有课堂的彻底革命,任何改革都是蜻蜓点水。再好的教育理念,如果体现不到课程上,渗透不到课堂中,将很难真正发挥作用。课堂教学是当前课程改革中的热点问题,也是最具实质意义的环节,所以,人们对课堂教学改革始终寄予无限期待。

  课堂教学应该有这样的理念与追求:

  1.把课堂还给学生,让学生各得其所,自主发展;

  2.把创造还给教师自己,使教育成为充满智慧的事业;

  3.把世界引进课堂,使课堂成为现实生活的一个真实的组成部分;

  4.把自由还给学生,保护每一个学生心灵的自由,让学生有尊严地生活;

  5.把探究还给学生,让课堂充满生命的活力,让文化的气息充盈在课堂之中。

  教育的真谛在于“授之以渔”而不是“授之以鱼”。教育的目的在于学生在自主探究中学习知识,锻炼能力,全面发展。

  所以上课要大气,教师要敢于进行大板块教学,给学生大量的思维空间和自主时间,在“教师退一小步,学生进一大步”的格局转换中有效地提升自主和智慧。留给学生更多的时间展开自主学习、自主研究和自主评价。通过这种模式,教师逐渐认同了“学生是学会的,不是教会的”这样一个理念。

  课堂开放日,吹动风向标。

  分别举行以有效教学为主题的青年教师比赛课,骨干教师示范课,通过听课、评课、交流、研讨,推进教师专业发展。

  开展课堂教学诊断研究,组织教师从细微环节入手,集中诊断教学环节存在的具体问题,深入研究有效教学的内在规律。

  打造魅力课堂。魅力课堂,因为其中的人而生动,它是一次又一次心灵与心灵的交融,思想与思想的碰撞,智慧与智慧的交流。

  在这里,我们需要研究型教师去成就幸福的少年,让孩子们在课堂上快乐成长。为此我们在全校明确提出了“上好课”的六要素:

  1.科学地设问是上好课的关键。

  2.引导学生积极体验是上好课的核心。

  3.教师的激情是上好课的灵魂。

  4.充分的预设和精细的备课是上好课的前提。

  5.合理地分配教学时间是上好课的保证。

  6.适当地运用多媒体是上好的辅助。

  我们深信:只有在课堂改革中真正实现了有效教学,成功构建起了“魅力课堂”,才能解放教师,才能让教师感受到职业的幸福。

  二、高效课堂

  课堂教学是当前课程改革中的热点问题,也是最具实质意义的环节,以务实创新的精神深化课堂教学改革,积极探索高效课堂建设,要在高效课堂建设的理论与实践方面取得重大突破,积累丰富的经验,成为高效课堂建设的领跑者。

  (一)“魅力课堂”与“高效课堂”。

  苏霍姆林斯基说:“领导学校,首先是教育思想上的领导,其次才是行政上的领导。”校长的视野决定着学校的视野,校长的高度决定着学校师生的高度。我们发现:质量是教育的生命,“魅力课堂”也必然是“高效课堂”,质量绝不是靠时间拼出来的,也绝不是靠牺牲学生的幸福来换取的,而是靠教学效益的提高,靠教师的教学智慧。校长应成为高效课堂建设的领跑者。

  (二)何为高效课堂?

  1.定义:在有限的课堂时间内高效率完成课堂教学任务,同时还要以培养和锻炼学生的各种能力为核心的课堂就是高效课堂。

  2.表现:是学生主动学习积极思维的课堂;是学生充分自主学习的课堂;是师生互动、生生互动的课堂;是学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。

  3.高效课堂对教师的教学水平的评价:高水平的教师向课堂要质量,低水平的教师向课后要数量。高水平的教师注重教学方法,低水平的老师侧重教授知识。高水平的教师讲究整体建构,低水平的老师注重细节雕琢。

  三、什么样的课堂才真正有效

  (一)教师如何判断一节课的有效性?

  许多教师上完了课往往心中无数,总是等专家和领导评价后才知道是否高效。其实,教师上完课后只要问自己四个问题,就知道这堂课的效率如何。

  问题一:这节课让学生获得了什么,获得了多少?

  这是明确教学目标的问题,教师在备课时就要考虑。虽然同一年级同一学科全国各地用的教材不一样,但课程标准是全国统一的,因此,教师应准确把握课程标准。当然,教师依据课程标准确定教学目标并不是机械照搬,而应根据学生的实际情况灵活变通,根据每节课的教学内容和学生实际来确定目标。另外,国家课程标准是最低标准,是基本的门槛,不同学校和教师可根据学生的情况适当高于这一标准。如上海格致中学提出“国家课标校本化”,就是要求教师根据学校的实际把课程标准具体化,变成学校的标准、各班的标准、教师的个人标准,这样才能把课标落到实处。 另外,教师不仅要清楚让学生获得什么,还要明确获得多少,学到什么程度,只有这样教学才具有可操作性和可检测性。

  问题二:让学生用多长时间来获得?

  这是课堂教学的效率问题。课堂效率是与时间挂钩的,离开了时间就无所谓效率高低。高效课堂是向40分钟要效率,每节课的教学目标都应是当堂要完成的任务,而不是24小时要完成的任务。有的老师说我这节课的任务还需要课后两个自习或几个小时的家庭作业才能完成,那就不是当堂达标,而是加重了学生的课外负担。目前,在课堂教学效率和时间的问题上主要有以下几种表现:

  (1)课前无预习,课后无作业。 这是水平和效率最高的教学方式。北京22中的数学特级教师孙维刚,就是用这种方式使一个普通中学的实验班学生全部考入大学。

  (2)课前有预习,课后无作业。有的学校在课前给学生发预习学案,要求学生必须完成书面的预习作业,在上课时教师先检查学生的预习情况,学生已经会了的教师就不再讲,学生不会的教师加以点拨。在课堂上完成必要的练习题,课后不再布置巩固性的作业,但要布置下节课的预习作业。

  (3)课前有预习,课后有作业。目前,大部分学校是课前有预习学案,课后有巩固作业,可以说一堂课前后夹击,学生没有轻松的时间。甚至有的学校搞循环式教学,不分课上课下,课堂无边界,这样的课堂教学效率就大打折扣,学生的负担就会大大加重,除了学习书本知识,基本没有从事其他活动的时间。

  问题三:让学生怎样获得?

  这是教学方法的问题。目前的教学方法很多,但归纳起来主要是“先学后教”和“先教后练”。

  问题四:是否每个学生都达成了教学目标?

  一节课的效率高不高主要看达标率。如果目标合理而适度,学生就应当堂达标且要人人达标,只有少部分学生达标的课不能算是好课。虽然对于需要拓展和拔高的问题以及能力的训练和价值观的问题,不可能做到堂堂清、人人清,但对于每堂课的基础知识、基本技能、核心概念,应要求每个学生都要掌握。这既是课程标准的基本要求,也是落实教育公平的基本措施。我们一定要把课堂教学提高到促进教育公平的高度来看待。要做到“堂堂清、人人清”,首先要做到“步步清”。教师在下课前能自豪地说:“这节课所学的基本知识我班内的每个学生都掌握了”,这就是一堂好课,一堂高效率的课。

  如果一名教师在课后能对以上四个问题做出明确回答,就知道自己的课是否高效,也可以从这四个方面来评价其他教师的课。

  (二)要清楚高效课堂的指标是什么?

  高效课堂的两个基本出发点:一是如何遵循教学规律,回归教学本质,是否有利于学生的全面发展和终身发展。二是如何落实新的课程理念,是否真正转变了学生的学习方式。基于以上两点,打造高效课堂从学生的角度来衡量:这节课,我参与探究了吗?参与发言了吗?参与讨论了吗?与人合作了吗?提出问题了吗?观察到了什么?发现了什么?学到了什么? 从教师的角度来衡量:这节课,我考虑学生认知水平了吗?有漠视学生的现象吗?有浪费课堂时间的行为吗?课堂教学中的每一个环节都带给了学生什么?各环节目标达成度如何? 

  概括地讲高效课堂必须具备六个维度:即蓬勃的生命活力、持续的内在动力、适度的思维张力、强大的团队合力、不凡的成功魅力、长远的发展潜力。 

  四、从课堂实例看教师高效教学的探索之路

  案例1: 尽管班上已经有超过60%的学生听懂了一个英语句型,但教师仍不得不继续操练这个句型,毕竟教师要对全体学生负责。可是,课堂效果却因此而打了折扣。尽管刚开始时,那些已经掌握句型的学生会兴致勃勃地参与其中,以显示自己的学习能力,但很快,厌倦情绪就上来了。而那些操练了很多遍都没有听懂的学生,似乎越来越听不懂。于是,一节课就这样被浪费了。下课时,听懂的学生累了,没听懂的学生也累了,英语教师则更累。

  案例2: 有这样一节数学课,教师津津有味地讲完了例题,然后问学生是否听懂了。这时,大概只有一半左右的学生听懂了。没有听明白的学生原本以为教师还会把那道例题再讲一遍,谁知教师却说:“有一半同学听懂就不错了,没有听懂的同学自己课后再看看书,看了书还没有听懂的同学就问问听懂了的同学。”后来,学生适应了教师的做法。学生反映,有些学习内容,教师讲一两遍就懂了;有些内容,教师讲再多遍也听不懂。但听不懂教师讲的并不意味着听不懂同学讲的;听不懂别人讲的,并不意味着自己看不懂。因此,现在学生们都习惯于自己寻找多种方法来学习,而不是单纯地寄希望于教师的讲授。

  其实教学的有效性就在课堂之中,就在教师课堂决策的选择之中。一个班50个学生,当有35个学生听懂了,还有15个学生没有听懂时,教师该选择重复讲解,还是继续下一个教学环节?如果教师选择了重复讲解,那么有35个学生的时间就被浪费了。如果教师选择继续下一个教学环节,就意味着有15个学生的学习机会被浪费了。由此,我们可以发现,课堂的有效与无效,并不是完全绝对的。当老师选择某一种教学方法时,达到的效果有可能比其他教学方法更有效一点,也有可能更无效一些,但总归是起作用的。以前人们理解有效教学,总是从课堂的整体教学效果出发。现在看来,这样的理解可能流于肤浅。老师的教学方法可能对某些学生有效,但对另外一些学生无效。可能某种教学设计对班级学生的总体情况有效,但却对某些学生无效。因此,当大家公认的“有效教学”真正落实到个体学生身上时,不一定有效。由此,我们还可以联想到另外一个问题,那就是对学生掌握知识的有效教学方法,并不一定对提升学生的能力有效;对提升学生能力有效,并不一定能高效地帮助学生掌握知识。对有效教学的理解,从学生角度出发远比从教师角度出发更有现实意义。

  在探索有效教学的科学之路上,我的观点和看法是:

  首先,跳出自我看学科。判断教学有效与否,并不是看教师自己是否掌握学科知识,而是看在教师的帮助下学生是否掌握了知识、形成了能力,是否体验了学习的过程与方法,培养了正确的情感、态度和价值观。这就需要教师跳出自我看学科知识,要求教师不但知其然还要知其所以然。更重要的是,教师在教学中要有学科意识,从学科结构的角度来规划自己的课堂教学,要能够把课堂教学有机地串联起来,不要让自己陷在一节一节的具体课堂中,陷在无穷无尽的知识点中。

  其次,跳出学科看教学。教师清楚了学科知识,明白了学科结构,在教学中也具备了学科意识,并不等于就能把课上好。对教师来说,不但要认准学科知识,还要用适当的方式,用学生可以接受的方式来进行教学。对学科知识的表达,则属于教学科学问题;对学科知识的表达,则属于教学艺术问题。其实,对于学科教师来说,学科知识表达的创新至关重要。

  最后,跳出教学看教育。在学校中,连对自己所教学科的知识都不理解的教师,肯定是不合格的教师。理解学科知识,但却无法以清晰、准确、艺术的方式表达学科知识的教师,必然是位低效的教师。理解学科知识,并能以清晰、准确、艺术的方式传递学科知识的教师,从知识的传承来看肯定是高效教师,可高效教师也有不被学生喜欢的时候。对于教师来说,影响学生对学科知识的掌握是浅层次的,影响学生对学科知识的结构与思维是较深层次的,而影响学生对学科知识的兴趣才是教学的真正意义所在。学生的学习兴趣并不是教师可以培养的,它只能通过教师自己对学科的兴趣来感染学生,这就变成了教师与学生之间人格魅力的相互浸润,而这才是真正的教育。

  五、现阶段课堂教学应关注的几个问题

  随着新课程改革的不断深入,改革中的一些问题也相继出现。特别是在课堂教学中,新旧观念发生激烈碰撞,教师的教学行为和学生的学习方式发生了重大变革。在这种形势下,教师明显感到不适应,开展有效教学、构建高效课堂的呼声越来越高。为避免矫枉过正,我们有必要关注课堂教学中的几个问题。

  (一)主体与主导问题

  我们认为,尽管学习是学生的主动认知,教师必须通过学生的认知活动才能获得教学的成效,但是只有学生的主动学习不等于教学。在课堂教学中,教师决定着学习的内容、学习的方向和学习的程度要求,并负责对学生的学习方法和技巧进行指导。因此,课堂教学的结果和成效主要由教师的创造性活动决定,这是客观现实。有些人没有真正理解“教师主导,学生主体”的教学原则,把“教学”与“学习”混为一谈,对主体方面关注得多,而对主导方面关注得少。目前,许多人在强调学生主体的时候,忽略甚至贬低了教师的主导作用,不能不说是一种偏颇。

  贴近学情与“以学定教”的问题影响和决定教学效果的因素很多,但让教学贴近学情是当前课堂教学中最为缺失的,也是教师把握最为失当的,这导致了教学不了解学生需求的现象。教学贴近学情体现在课堂教学目标合理及教学贴近学生情感、贴近学生的知识和能力基础、贴近学生的思维状态。要提高教学的有效性,老师就必须有“以学定教”的思想,让教学贴近学情,切实提高学生的学习能力。

  (二)“双基”教学问题

  现在,我们致力于改变以前过于注重知识的倾向,强调知识学习过程、能力培养过程与情感态度价值观养成过程的统一。但我们也不能走向另一个极端。从知识与能力目标来看,知识的把握和能力的培养,离不开学习过程的实践与体验,也离不开科学方法的指导与运用。从情感与价值观的目标来看,它是一种更为广泛的人文涵养。各种素质的养成,都不是外部强加的结果,而是要通过一定情境中的实践与体验内在的生成。从过程与方法目标来看,任何学习过程既是一个获取知识和提升能力的过程,也是一个情感体验的过程、人格建构的过程,应防范忽视基础知识与基本技能教学的倾向。

  (三)自主合作与探究学习的问题

  课堂教学鼓励自主合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。自主、合作的探究被列为新课程倡导的三大学习方式之一。但是目前课堂教学中的“自主合作学习”往往存在着“注重形式、忽视实质、缺乏实效”的现象。我认为不是所有的课型或教学内容都必须要自主合作学习,但对于学习方式的问题要有清醒的认识,防止教学过程追求形式、自由散漫、评价简单等倾向。

  (四)课程标准与学生评价的问题

  现阶段,教师普遍认为,课程标准对于教学内容和教学程度的规定不够明确和具体,在教学中教师难以把握,影响了课程标准的实施;同时,多数课程标准中的评价建议过于笼统,多是评价理念、概念的介绍,缺乏与课程内容紧密联系的具体评价指导,缺乏有示范作用的评价案例,一线教师难以将评价建议转化为具体的评价实践行为。因此 ,开发与课程标准相配套的学业评价标准,弥补课程标准的缺漏,是满足学校教学和评价的迫切需要。

  总之,教育贵在悟,悟教育规律、悟教育原理、悟教育方法,教育是一个要求悟性极高的活动。教学研究要以教学为依托,在课堂教学上寻找突破。师生共同参与,没有了酣睡者,没有了沉默者,没有了旁观者,这是学校课堂教学改革以后最直观的变化。追求高远,离成功最近;深入实际,离智慧最近;终身学习,离真理最近;善于发现,离教师最近;总结反思,离成长最近。我想,我们学校的管理者具备了这样的素质,一定会离学校发展的目标最近,离我们的教育理想最近。

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